<P>О. И. СКОРОХОДОВА
<P>КАК Я ВОСПРИНИМАЮ,
ПРЕДСТАВЛЯЮ И ПОНИМАЮ ОКРУЖАЮЩИЙ МИР </P>
О. И. СКОРОХОДОВА
КАК Я ВОСПРИНИМАЮ,
ПРЕДСТАВЛЯЮ И ПОНИМАЮ
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
ИЗДАТЕЛЬСТВО <ПЕДАГОГИКА> МОСКВА 1972
Книга рекомендована к изданию
Редакционно-издательским советом
АПН СССР
Под редакцией доктора психологических наук
А.И.МЕЩЕРЯКОВА
О. И. Скороходова.
Как я воспринимаю, представляю и понимаю окру-
жающий мир. М., <Педагогика>, 1972.
448 стр. (Академия педагогических паук СССР, Науч.-исслед.
институт дефектологии).
Болезнь в детстве сделала О. И. Скороходову полностью слепоглу-
хой. Однако она нашла в себе силы учиться и работать. Под руководст-
вом проф. II. А. Соколянсиого она получила обравонание.
Предлагаемая книга - уникальное произведение автора, лишенного
зрения и слуха. В ней с большой полнотой характеризуются особенности
поанивательных процессов человм;,), лишенного основных дистантных
рецепторов.
Книга предназначена для учителей, научных работников в области
психологии, педагогики, философии и будет с интересом прочитана ши-
роким кругом читателей.
ОБ АВТОРЕ ЭТОЙ КНИГИ
И О СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ
Автор этой книги Ольга Ивановна Скороходо-
ва-человек необычной судьбы. В детстве она
заболела менингитом и полностью потеряла зре-
ние, а потом и слух. Потеря зрения и слуха в дет-
ские годы изолирует ребенка от окружающих,
делает его беспомощным. Вынужденное одино-
чество приводит ребенка к психической деграда-
ции. Со слепоглухой девочкой этого не произо-
шло. Примерно в десятилетнем возрасте она по-
падает в школу-клинику для слепоглухонемых
детей, организованную в 1923 г._ проф. Иваном
Афанасьевичем Соколянским в Харькове. У де-
вочки была восстановлена речь. При помощи
специальной методики с использованием дактиль-
ного (пальцевого) алфавита и рельефно-точеч-
ного (брайлевского) шрифта было организовано
систематическое обучение ее всем предметам
школьного курса. Она получила среднее образо-
вание, вступила в ряды ВЛКСМ.
Теперь Ольга Ивановна - старший научный
сотрудник Института дефектологии АПН СССР.
автор многочисленных статей и трех книг. В 1961 г.
(уже после смерти своего учителя И. А. Соколян-
ского) она защитила диссертацию и получила
ученую степень кандидата педагогических наук
по психологии.
Первая ее книга <Как я воспринимаю окру-
жающий мир> (М" Изд-во АПН РСФСР, 1947)
была с огромным интересом встречена научной
общественностью и широкими массами читате-
лей. Известный советский психолог А. Н. Леон-
тьев писал в рецензии на книгу О. И, Скороходо-
вой: <Мы находим в ней (в книге.-А. М.) двоя-
кое содержание. Это, во-первых, то, что характе-
ризует ее автора как человека, как личность.
Полное прекрасное развитие ума и чувств Ольги
Скороходовой, совершенное владение ею не
только письменным языком и дактилологией, но
и устной звуковой речью (что позволяет ей даже выступать на
собраниях) производит впечатление явления исключительного,
которое воспринимается как результат редчайшей одаренности,
как нечто феноменальное, что на первый взгляд кажется все-
таки загадкой.
Во-вторых, это психологические данные, приводимые автором
в ее "Самонаблюдениях> и в некоторых ее статьях, вошедших в
книгу. Нужно сказать, что и эти данные отнюдь не уменьшают
общего впечатления исключительности и научной загадочности
процесса духовного развития в условиях слепоглухонемоты> .
Книга О. И. Скороходовой была переведена на многие ино-
странные языки и издана за рубежом, всюду расцениваясь как
одно из ярких свидетельств успехов советской дефектологии.
В 1954 г. тем же издательством была опубликована вторая
книга Ольги Ивановны - <Как я воспринимаю и представляю
окружающий мир>. В эту книгу в качестве первой части вошла
в несколько переработанном виде первая книга. Вторая часть
книги, озаглавленная <Как я представляю окружающий мир>,
была написана вновь.
В третью книгу, изданную под тем же названием в 1956 г., вне-
сены лишь небольшие изменения.
И наконец, в книге, предлагаемой вниманию читателей, реа-
лизовано намерение автора написать трилогию о восприятии,
представлении и понимании окружающего мира лицом, лишен-
ным двух важнейших дистантных органов чувств-зрения и
слуха.
Эта книга, как и предыдущие, написана О. И. Скороходовой
совершенно самостоятельно и не подвергалась редакторской
правке.
Отдельные сокращения и перестановки текста, произведен-
ные с согласия автора, незначительны-они лишь подчеркивают
логику изложения. Потому вся книга-документ, имеющий на-
учную ценность как подлинное описание наблюдений и самона-
блюдении человека, полностью лишенного зрения и слуха.
Описание наблюдений, произведенное слепоглухим автором
<в то время, когда она вполне владела литературной речью>,
должно определять и отношение к этому документу. Об этом
писал А. Н. Леонтьев в упомянутой выше рецензии: <...это все же
только данные самонаблюдения самой Ольги Скороходо-
вой, а не объектианые факты истории формирования ее созна-
ния. ...Она рассказывает об истории своей жизни (<Вместо преди-
А. Н. Леонтьев. О. И. Скороходова. <Как я воспринимаю окружающий
мир. <Советская педагогика>, 1948, № 3, стр. 106-107.
I
словия>), и это интересно, но к этому нужно подходить все же
только как к ретроспективно сложившемуся переживанию, кото-
рое требует еще дальнейшего научного анализа. Мы не сомне-
ваемся в субъективной правдивости этих воспоминаний, но с
точки зрения задач объективного научного исследования мы не
можем не видеть их условности> .
Для того чтобы понятные психологу <ретроспективные кон-
струкции>, по выражению А. Н. Леонтьева, не могли смутить
читателя-неспециалиста, создав у него неправильное отношение
к проблеме, научный редактор счел необходимым поместить
в этом предисловии попытку последовательно материалистиче-
ского изложения проблемы психического развития слепоглухо-
немого ребенка в процессе его первоначального обучения.
Однако прежде чем приступить к выполнению этой задачи,
следует хотя бы кратко рассказать об учителе Ольги Ивановны
Скороходовой и основателе советской педагогики слепоглухоне-
мых проф. Иване Афанасьевиче Соколянском.
И. А. Соколянский родился 25 марта 1889 г. в станице Дон-
ской, б. Кубанской губернии (теперь Краснодарский край) в семье
крестьянина-казака. Начальное образование он получил в своей
станице, педагогическое-в Кубанской учительской семинарии.
Получив экстерном среднее образование, Иван Афанасьевич в
1908 г. поступил на педагогическое отделение естественноисто-
рического факультета Санкт-Петербургского психоневрологиче-
ского института, который и окончил в 1913 г.
Дефектологическое образование Иван Афанасьевич допол-
нительно получил на Мариинских педагогических курсах (отделе-
ние обучения и воспитания глухонемых). По курсу эксперимен-
тальной психологии работал у проф. А. Ф. Лазурского и у проф.
М. В. Богданова-Березовского. Его учителем был также Н. М. Ла-
говский. Тифлопедагогику И. А. Соколянский изучал у проф.
А. А. Крогиуса. Он слушал лекции выдающихся русских физиоло-
гов Н. Е. Введенского, В. М. Бехтерева и И. П. Павлова.
Педагогическую деятельность И. А. Соколянский начал еще
до окончания института. С 1910 по 1919 г. он преподает в учи-
лище для глухонемых. Тогда же появились его первые труды о
специальном обучении и по вопросам народного образования.
За участие в революционных событиях И. А. Соколянский был
включен в список неблагонадежных и выслан в Вологодскую гу-
бернию.
После Великой Октябрьской социалистической резолюции
А. Н. Леонтьев. О. И. Скороходова. <Как я воспринимаю окружающий
мир>. <Советская педагогика>, 1948, № 3, стр. 107,
И. А. Соколянский с огромной энергией борется за новую, со-
ветскую школу. В те годы на Украине не было ни одного круп-
ного педагогического журнала или газеты, где бы не звучал его
голос.
Опубликованные им статьи: <На педагогические темы> (1917),
<Несчастье или общественное преступление> (1920), <Дефектив-
ные дети в системе социального воспитания> (1923), <О поведе-
нии личности> (1925), <Школа и детское движение> (1925), <Тя-
желое наследство> (1925), <Детское движение, школа и учитель>
(1925), <К проблеме организации поведения> (1926) и др.-на-
ходили большой общественный отклик.
В 1919 г. И. А. Соколянский организовал в г. Умани школу
глухонемых детей. В 1920 г. Наркомпросом Украины он был пе-
реведен в Киев в качестве доцента сурдопедагогики и психоло-
гии факультета специального воспитания Института народного
образования. С 1923 г. он работал в Харьковском институте на-
родного образования и в 1926 г. был утвержден профессором
кафедры дефектологии этого института, стал деканом факуль-
тета специального воспитания.
С первых дней Октябрьской революции И. А. Соколянский
участвовал в ликвидации детской беспризорности, и тогда же
Наркомпрос УССР назначил его уполномоченным, а затем ин-
спектором учреждений для аномальных детей.
В первые же годы Советской власти он был основателем си-
стемы образования аномальных детей на Украине. По его ини-
циативе были созданы врачебно-педагогические кабинеты, кото-
рые объединили всю научно-практическую работу по дефекто-
логии.
И. А. Соколянский был одним из активных организаторов На-
учно-исследовательского института педагогики на Украине.
В 1926 г. он становится директором этого института и заведую-
щим отделом дефектологии. В 1930 г. в Харькове был организо-
ван Научно-исследовательский институт дефектологии, где
И. А. Соколянский был первым директором.
В эти годы он занимал ряд других руководящих должностей
в системе образования аномальных детей. Статьи Ивана Афа-
насьевича по специальной педагогике, написанные в тот период:
<О так называемом чтении с губ глухонемыми> (1925), <Арти-
куляционные схемы в рецепторной и эффекторной речи глухо-
немых> (1926), <О методе обучения глухонемых устной ре>+и>
(1930) и др.-не потеряли значения и сегодня.
Научно-исследовательская и педагогическая деятельность
И. А. Соколянского включала широкий круг дефектологических
проблем. Он был крупным специалистом в области обучения
глухих. Его работы об обучении глухонемых родному языку, о
чтении с губ, о речевом режиме глухих имели большое значе-
ние в развитии отечественной сурдопедагогики. В этих исследова-
ниях он не ограничивался частными вопросами сурдопедагогики,
его труды были направлены на совершенствование всей системы
обучения и воспитания аномальных детей. Дефектологам изве-
стны его труды и в области тифлопедагогики. Внимание И. А. Со-
колянского постоянно привлекали самые трудные в педагогиче-
ском отношении случаи. Он разрабатывал вопросы индивидуаль-
ной педагогики для лиц, не охваченных существующей системой
школьного обучения. Так, он разработал пособие для индивиду-
ального обучения взрослых глухонемых, живущих в сельской
местности, и специальный букварь для школ взрослых глухоне-
мых. По его инициативе была создана Харьковская школа-кли-
ника для слепоглухонемых детей.
Оценку деятельности этого учреждения дали делегаты Меж-
дународного конгресса, физиологов, которые посетили школу-
клинику и оставили псьменные-отзывы. По их отзывам, клиника
слепоглухонемых <является выдающимся научным учреждением
не только Советского Союза, но и мировой науки> . <Такой ин-
ститут, как институт слелоглухонемых в Харькове, вряд ли мо-
жно найти где-либо в мире...>
Работой И. А. Соколянского со слепоглухонемыми детьми ин-
тересовался А. М. Горький. В письмах к И. А. Соколянскому и
О. И, Скороходовой великий пролетарский писатель отмечал ог-
ромное значение этой работы
В 1939 г. по приглашению Наркомпроса РСФСР И. А. Соко-
лянский приехал на работу в Московский научно-практический
институт специальных школ (ныне Институт дефектологии АПН
СССР), где возобновил работу над проблемами обучения сле-
поглухонемых.
Деятельность И. А. Соколянского в области обучения и воспи-
тания слепоглухонемых была высоко оценена научной общест-
венностью. Его доклад <Формирование личности при отсутствии
зрительных и слуховых впечатлений> был включен в повестку
дня юбилейной сессии АН СССР, посвященной 30-летию Великой
Октябрьской социалистической революции, на которой эта ра-
бота была отмечена как одно из выдающихся достижений совет-
ской науки.
Для научно-педагогической деятельности И. А. Соколянского
<Харьковский рабочий> от 22 августа 1935 г.
<Коммунист> от 24 августа 1935 г.
А.М.Горький. Собр. соч. в 30 томах, т. 30.
было характерно постоянное стремление использовать новейшие
технические достижения в целях обучения слепоглухонемых,
глухонемых и слепых детей. Ему принадлежит ряд ценных изо-
бретений, расширяющих техническое оснащение тифло- и сур-
допедагогики: <Брайлевский экран для глухонемых> (1941), <Ме-
ханический букварь> и- др. Им разработана читальная машина
обычного шрифта для слепых и слепоглухонемых: <Слепой чи-
тает любую книгу> (1936), <О новом способе чтения слепыми>,
<О чтении слепыми и слепоглухими плоскопечатного шрифта>
(1956). Сконструированные по его разработкам и идеям разного
вида телетакторы являются незаменимыми приборами для обу-
чения слепоглухонемых. В этой области И. А. Соколянский пло-
дотворно работал до последних дней своей жизни.
Основные положения системы обучения слепоглухонемых, к
изложению которой мы переходим, разработаны И. А. Соколян-
ским и его учениками.
Проблемами слепоглухонемоты занимались представители
очень многих специальностей. О слепоглухонемых писали физи-
ологи, психологи, философы, историки, литераторы, обществен-
ные деятели и даже теологи. И это несмотря на то, что тифло-
сурдопедагогика, т. е. педагогика слепоглухонемых, является в
значительной степени узким и специальным вопросом даже в
самой дефектологии. Чем же объяснить интерес представителей
столь широкого круга специальностей к этой, казалось бы, част-
ной проблеме?
Уже сама возможность существования человека без таких
органов чувств, как слух и зрение, поражает всех. На первый
взгляд кажется, что потеря слуха и зрения полностью изолирует
человека от окружающей среды и лишает его возможности об-
щаться с другими людьми, обрекая на страшное по своим по-
следствиям одиночество.
Если такой человек слеп и глух от рождения или потерял
слух и зрение в раннем детстве, он не только никогда не слышал
человеческой речи, но и не знает, что существует речь, слова,
обозначающие предметы и мысли. Он не знает даже, что суще-
ствуют предметы и внешний мир. Можно ли такое существо сде-
лать человеком, научить его трудиться и мыслить? Этот вопрос
занимал многих.
Психическое развитие человеческого существа, отделенного
от окружающего неисчислимо многообразного мира вещей и от
общества стеной молчания и темноты, должно быть глубоко
своеобразным, и это своеобразие привлекало внимание всех, кто
сталкивался со слепоглухонемыми. Ввиду того что возможен точ-
ный учет всех сведений, даваемых слепоглухонемому ребенку,
исследователи считали, что появилась реальная возможность ис-
пользовать этот жестокий эксперимент природы для решения из-
вечно волнующего человечество вопроса о движущих факторах
развития человека, о том, что в поведении и психике человека
является врожденным, имманентно развивающимся, а что приоб-
ретается благодаря деятельности органов чувств в индивидуаль-
ном опыте. Если развитие нормального (зрячеслышащего) ре-
бенка происходит незаметно, то развитие слепоглухонемого
зримо связано с педагогическим процессом, с искусственным и
легко учитываемым воздействием на ребенка. В этом факте зри-
мого становления человека каждый из тех, кто занимался слепо-
глухонемотой, хотел найти подтверждение своих идей о сущно-
сти человека и его разума, найти решение <загадки> человече-
ской психики.
Большинство зарубежных ученых, теоретически и практически
занимающихся слепоглухонемотой, придерживались двух проти-
воречащих друг другу, но связанных между собой взглядов на
слепоглухонемоту. Во-первых, они считали невозможным разви-
тие слепоглухонемых до уровня нормального человека. Во-вто-
рых, развитие ими понималось как спонтанное, имманентное са-
моразвитие. Успехи обучения тех или других слепоглухонемых
они объявляли особыми, выдающимися случаями, объясняемыми
сверхгениальностью учеников. В этом отношении отрицательную
роль сыграла излишняя реклама вокруг имени знаменитой сле-
поглухонемой Елены Келлер.
Почти во всех монографиях и статьях иностранных авторов о
слепоглухонемоте саморазвитие изначально заложенных способ-
ностей считалось основным принципом формирования психики.
Внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к спон-
танному развитию, или, по стыдливой формулировке,- к <высво-
бождению внутренней потенции>, или, прямо и откровенно,- к
<пробуждению бессмертной души>.
Во многих случаях роль такого толчка к саморазвитию отво-
дилась слову. Слову приписывалось волшебное, мистическое дей-
ствие непосредственно на <бессмертную душу>. Это действие
трактовалось не как постепенный процесс обучения речи, а как
момент <внезапного озарения>, одномоментного <пробуждения
души>.
И. А. Соколянский этим взглядам противопоставил систему
обучения слепоглухонемых, основанную на материалистическом
представлении о развитии психики. Наиболее общее положение
обучения слепоглухонемых И, А, Соколянского сформулировал
А. Н. Леонтьев в уже упомянутой выше рецензии на первую
книгу О. И. Скороходовой: <Общая идея, воплощенная И. А. Со-
колянским в его методе воспитания слепоглухонемых, столь же
научно убедительна, кек и проста: путь очеловечения не от языка
и сознания, а от построения реальных человеческих отношений к
действительности и возникающего на этой основе общения к ов-
ладению человеческим языком и к человеческому сознанию.
Осознание этого пути снимает покров таинственности с проб-
лемы психического пробуждения слепоглухонемых. Их высокое
духовное развитие перестает казаться результатом исключитель-
ности и случая> .
Индивидуальное обучение слепоглухонемых, проводившееся
под руководством И. А. Соколянского в Харьковской школе-кли-
нике, в экспериментальной группе при Институте дефектологии
АПН СССР, и массовое обучение в Загорском детском доме сле-
поглухонемых, который был открыт в 1963 г., показывают пол-
ную возможность высокого развития слепоглухонемых, которое
ни в коей мере не является спонтанным и имманентным.
Слепоглухонемой ребенок обладает лишь потенциальной воз-
можностью развития. <Однако его особенностью является то,
что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными
усилиями никогда не достигает даже самого незначительного
умственного развития. Без специального корригирующего педа-
гогического вмешательства такой ребенок остается полным ин-
валидом на всю жизнь>
Без специального обучения слепоглухонемые могут прово-
дить десятки лет в отгороженном углу комнаты, в кровати и т. д"
за всю жизнь не научившись ни одному знаку, не научившись
ходить, есть и пить по-человечески.
И. А. Соколянский писал: <В случае слепоглухонемоты осо-
бенно отчетливо выявляется могучая роль специального педаго-
гического вмешательства. Здесь возникает задача специально
организованными средствами общения сформировать и развить
все, без исключения, содержание человеческой психики>.
Задача специального формирования всей психики, всего че-
ловеческого поведения при слепоглухонемоте совершенно уни-
кальна и неповторима. Ее решение интересно для ряда областей
знания, затрагивающих поведение и мышление человека.
Обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка показы-
вают, что человеческая психика и поведение не врожденны и не
развиваются спонтанно, а возникают в общении с другим челове-
А, Н. Л еонтье в. О, И. Скороходова. <Как я воспринимаю окружающий
мир>. <Советская педагогика>, 1948, N2 3, стр. 108,
И, А, С о копянски и. Усвоение слепоглухонемыми грамматического
строя словесной речи. <Доклады АПН РСФСР>, 1959, № 1.
Там же.
10
ком. Оказывается, специально обучать нужно не только словес-
ной речи, трудовым навыкам, письму и т. д., но, например, и ми-
мическим движениям лица: улыбке при радости, нахмуриванию
бровей при гневе и т. д. В Харьковской школе-клинике слепоглу-
хонемых детей была специально разработана такая <методика
Демаскации>.
Слепоглухонемой ребенок до обучения может не иметь даже
человеческой позы, не уметь ни стоять, ни сидеть по-челове-
чески.
Всему этому его тоже надо специально обучать.
С чего же начинать обучение слепоглухонемого ребенка? Что
является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится
все грандиозное здание человеческой психики?
Формирование психики слепоглухонемого ребенка осуществ-
ляется на ряде этапов обучения, преемственно связанных друг с
другом.
Первый этап развития психики слепоглухонемого ребенка
И. А. Соколянский назвал <периодом первоначального очеловечи-
вания>. Этот период предшествует обучению слоцесной речи и
является решающим и обусловливающие все последующее раз-
витие психики и поведения.
Многие тифлосурдопедагоги, исходя из положения, что сущ-
ность человека состоит в <даре речи>, пытались сразу научить
слепоглухонемых языку. Все эти попытки кончались неудачей.
Усвоив элементы речи, дети оставались совершенно беспомощ-
ными в жизни и глубоко отсталыми в интеллектуальном отно-
шении.
Формирование словесной речи нельзя рассматривать как пер-
вую задачу, обеспечивающую развитие психики слепоглухоне-
мого. Словесная речь с ее сложным грамматическим строем
должна венчать многообразную систему образного, наглядно-
действенного отражения окружающего мира и развитую систему
непосредственного (не словесного) общения слепоглухонемого с
окружающими людьми.
Первая задача обучения, с которой связано начальное разви-
тие психики слепоглухонемого ребенка,-это прежде всего фор-
мирование системы навыков самообслуживания в процессе обра-
зования человеческого бытового поведения.
Внутри такой системы предметно-практических действий с не-
обходимостью формируются образы предметов, окружающих
ребенка.
Какие же особенности человеческого поведения в первую
очередь необходимо учитывать при обучении слепоглухонемого
ребенка? Во-первых, человеческое поведение сформировано
II
другими людьми, выработано всем человеческим обществом и
должно быть усвоено отдельными индивидуумами; во-вторых,
оно в принципе связано с использованием изобретенных челове-
чеством орудий и предметов труда; в-третьих, оно предполагает
овладение закрепленными за этими орудиями и предметами оп-
ределенными функциями (способами действия).
Овладевая орудием и обучаясь закрепленному за .этим ору-
дием способу действия, ребенок овладевает общественно выра-
ботанной нормой деятельности, которая становится актом его ин-
дивидуального поведения. Это овладение общественно вырабо-
танными нормами поведения возможно лишь в том случае, если
оно удовлетворяет индивидуальные потребности ребенка.
Как же происходит обучение ребенка?
Как бы ни был низок уровень развития слепоглухонемого ре-
бенка, ему, как и всякому другому, необходимо есть, пить, спать,
пользоваться туалетом. Эти нужды на первых порах еще не явля-
ются подлинно человеческими потребностями, а становятся ими,
лишь приобретая общественно выработанные способы их удов-
летворения, Основная задача первоначального обучения слепо-
глухонемого ребенка-формирование у него навыков самооб-
служивания и навыков поведения, направленных на удовлетворе-
ние его естественных нужд.
С какими же орудиями знакомится слепоглухонемой ребенок
на первых шагах своего обучения? Какими функциями, закреп-
ленными за этими орудиями, он овладевает?
Это прежде всего предметы быта, овладение которыми у нор-
мального зрячеслышащего ребенка происходит как бы само со-
бой, незаметно. Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из та-
релки и миски, сидеть на стуле, он приучается в определенное
время готовить постель ко сну, в определенное время просы-
паться, вставать с постели, убирать свою постель, делать утрен-
нюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и закры-
вать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо,
вытираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и разде-
ваться, правильно ходить в помещении и во дворе.
Приведенный перечень предметов и умений не случаен. Он
взят непосредственно из практики обучения слепоглухонемого
ребенка. В действительности же количество навыков поведения,
которым приходится обучать ребенка, в десятки и сотни раз пре-
вышает приведенный список.
Как же происходит обучение слепоглухонемого ребенка пере-
численным выше навыкам самообслуживания и человеческого
поведения?
При формировании новых навыков, связанных с едой, у сле-
12
поглухонемого ребенка обычно приходится преодолевать уко-
ренившиеся привычки. Ребенок привык к тому, чтобы его кор-
мили взрослые, сам он никогда не держал ложки в руке и сопро-
тивляется, когда его пытаются заставить держать ложку,
зачерпывать из тарелки пищу и подносить ее ко рту. Разумеется,
было бы легко накормить ребенка по-прежнему, поднося ложку
к его рту, но в таком случае он никогда и не обучится новому для
него умению. Точно так же обстоит дело с обучением слепоглу-
хонемого ребенка умению одеваться, раздеваться, обуваться
и т. д.
Формирование навыков самообслуживания в первый период
является очень трудоемким. Проходят недели, а иногда и ме-
сяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в формировании но-
вых, даже простейших действий. Исследование вскрывает опре-
деленную динамику в процессе формирования нового умения.
На первом этапе приучения ребенка к какому-либо самостоятель-
ному действию лишь ослабевает степень его сопротивления.
И тут очень важно не прекращать усилий, изо дня в день кормя
или одевая ребенка его же руками. Это бывает трудно. Трудно
даже физически. Но прервать формирование нового навыка, пе-
рейти к прежним привычкам нельзя, так как при повторных по-
пытках обучить нужному навыку после того, как взрослый од-
нажды уже отступил, сопротивление ребенка возрастает. При
формировании навыка необходимо следить даже за усилием
руки, которое нужно, например, для того, чтобы поднести ложку
с пищей ко рту ребенка. Так, первое время было трудно согнуть
руку слепоглухонемой девочки, чтобы коснуться ложкой ее губ.
Потом делать это стало все легче и легче, а вскоре девочка стала
делать самостоятельные попытки подносить ложку ко рту. Од-
нако сначала ее движения были порывисты и неточны-на этом
этапе рука воспитателя направляет и уточняет движение ре-
бенка.
На следующем этапе появляются отдельные элементы нового
навыка, которые выполняются ребенком самостоятельно. Возни-
кают первые попытки сделать движение самостоятельно, но они
еще не приводят к цели. Ребейок делает попытку поднести лож-
ку ко рту-в рот ложкой он еще не попадает, но соответствую-
щее движение уже делается. Или он пытается надеть чулок, он
его еще не надевает, но уже движения в нужном направлении
есть. Очень важно не пропустить и не угасить этих первых про-
явлений самостоятельности, активности.
Трудность здесь заключается в том, что вновь возникшее
активное движение ребенка очень несовершенно и не может
достичь нужной цели, оно само по себе безрезультатно. А для
13
того чтобы упрочиться, оно должно быть подкреплено достигну-
тым результатом.
Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый
начинает сам выполнять за него нужное действие. Активность
легко угасает также и в том случае, когда она не подкрепляется
достижением цели, что на первом этапе обычно и бывает при от-
сутствии достаточно оперативной помощи взрослого. Тут и то
плохо, и другое плохо-и слишком много помогать, и слишком
мало помогать.
Помощь взрослого должна быть строго дозирована: она не
должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от са-
мостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут по-
лезный результат.
Дело осложняется и тем, что каждый навык состоит из дви-
жений разной трудности. При обучении самостоятельной еде,
например, труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значи-
тельно легче подносить ложку ко рту. При умывании ребенок
легче делает движения по лицу своими ладонями сверху вниз и
значительно труднее овладевает круговыми движениями. При
обучении обуваться ему легче зашнуровывать ботинки, чем завя-
зывать шнурки. Воспитатель анализирует каждый навык, расчле-
няет его на составляющие движения и строит процесс обучения
таким образом, чтобы давать самостоятельность ребенку в тех
движениях, которыми он уже овладел, помогать ему в тех дви-
жениях, делать которые он еще затрудняется, и выполнять за
ребенка те движения, делать которые он не может совсем.
Как только ребенок овладевает навыком настолько, что мо-
жет самостоятельно достигать результата (подносить ложку ко
рту и есть, надевать чулки), он начинает делать это с удовольст-
вием. Сформировавшийся навык быстро упрочивается и совер-
шенствуется, и ребенок уже начинает активно протестовать про-
тив помощи взрослого.
Первое знакомство с предметами окружающего мира проис-
ходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших
естественных нужд. Например, во время обучения ребенка само-
стоятельной еде он знакомится с ложкой, вилкой, тарелкой и т.д.
В процессе этой <деловой> для организма деятельности ребенок
вынужденно знакомится с предметами. Это знакомство выну-
жденно потому, что является необходимым условием получения
непосредственного подкрепления, в данном случае пищевого.
В другое время, вне пищевой ситуации, эти предметы, как и дру-
гие, не вызывали у ребенка никакого интереса: вкладываемые в
руку, они отбрасывались или ронялись. Во время еды восприятие
предметов подкрепляется пользой организму. Они становятся
14
значимыми для ребенка, и он начинает ощупывать их. Так, по-
степенно, в процессе безусловного подкрепления, формируется
и в дальнейшем развивается та активность ребенка, которая в
психологии и физиологии носит название ориентировочно-иссле-
довательской деятельности.
Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена счи-
таться с отсутствием у них ориентировочно-исследовательской
деятельности на первых этапах развития. Оказалось невозмож-
ным строить процесс обучения в расчете на врожденную ориен-
тировочНо-исследовательскую потребность. Такой потребности
просто не оказалось. Совершенно незнакомый предмет, данный
в руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им. Изменен-
ные же по форме и величине предметы, с помощью которых он
уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ори-
ентировочно-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих
случаях возникновение и выраженность ориентировочно-исследо-
вательской деятельности (в нашем случае ощупывания) опреде-
ляются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с
тем раздражителем, который раньше был подкреплен пользой.
Чем более новым является раздражитель, тем меньше шансов,
что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-ис-
следовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызываю-
щее на этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую
деятельность у слепоглухонемого ребенка,-это предъявление
измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.
Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской
деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению
простейших естественных потребностей. В результате этой, еще
элементарной, познавательной активности формируются образы
предметов, участвующих в удовлетворении потребностей. Как
элементарная познавательная деятельность, так и результаты
ее-образы предметов-на первом этапе развития ребенка
возникают в качестве необходимого условия успешности <дело-
вой> активности организма.
Постепенно круг образов предметов, связанных с одним из
видов <деловой> деятельности, расширяется, все более отда-
ляясь от обслуживания простейших естественных потребностей.
Структура ориентировочно-исследовательской деятельности по-
степенно все более усложняется. Возникая как сторона практиче-
ской активности, ориентировочно-исследовательская деятель-
ность все более отдаляется от непосредственного ее обслужива-
ния и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая
вторичную <надстроечную> потребность - потребность в позна-
нии предметов окружающего мира, интерес.
15
На этом этапе результатом ориентировочно-исследователь-
ской деятельности является не только формирование образов,
непосредственно нужных для успеха <деловой> деятельности, но
и накопление образов <впрок>. Теперь интерес к окружающему
уже сам может играть роль подкрепления в процессе форми-
рования новых связей, обеспечивающих создание новых образов.
Таким образом, во время первоначального обучения слепо-
глухонемого у него формируются образы окружающих его бы-
товых предметов и навыки правильного обращения с этими пред-
метами. В этот период развития слепоглухонемого ребенка как
раз и закладываются у него основы человеческой психики.
Гениальное изобретение таких предметов, как ложка, нож,
обувь, одежда и жилище, создание сотен других предметов труда
сыграли когда-то решающую роль в выделении нашего предка из
среды животных-очеловечили его.
Подобный же процесс очеловечивания происходит и в инди-
видуальном развитии слепоглухонемого ребенка при обучении
его пользованию бытовыми предметами, которые сопровождают
каждый шаг его повседневной жизни. Овладевая общечеловече-
ской мудростью, сконцентрированной в предметах быта, обуча-
ясь правильно пользоваться сотнями этих предметов, слепоглу-
хонемой ребенок вместе с формированием человеческого пове-
дения формирует человеческую психику. В этот период у
ребенка, разумеется, еще нет понятийного мышления. Окружаю-
щую действительность он отражает в образно-действенной фор-
ме, но по своему содержанию его психика является человече-
ской, ибо она отражает общечеловеческий опыт, усвоенный
ребенком для своих собственных нужд (именно для своих соб-
ственных нужд, иначе это усвоение на первых этапах было бы не-
возможно).
Образно-действенное мышление слепоглухонемого ребенка
является прямым отражением его поведения на первоначальном
этапе развития. Оно обслуживает только функцию удовлетворе-
ния простейших потребностей. Возникнув в деятельности по са-
мообслуживанию, образно-действенное мышление и создается
для нужд этой деятельности. Вместе с тем даже эта первая сту-
пень человеческого мышления возникает в процессе живого об-
щения слепоглухонемого ребенка со взрослым человеком-
без живого общения она была бы невозможна. Развитие этого
общения постепенно преобразует характер мышления ребенка.
Как возникает и развивается общение со взрослым?
Обслуживание ребенка взрослым (одевание, кормление, туа-
лет)-самая первая и простая форма общения. В этом случае
16
осуществляется пока лишь одностороннее общение, в котором
активен только взрослый, а ребенок пассивен.
У ребенка на первых порах еще нет собственно потребности
в общении со взрослыми. И если органические нужды ребенка
удовлетворяются вне человеческого общения, как это имело ме-
сто у человеческих детенышей, воспитанных в среде животных
или в полной изоляции от людей (случай с Каспаром Гаузером),
то у таких детей совсем не возникает никакой потребности в об-
щении.
Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удов-
летворить свои органические нужды без участия этих людей.
Люди нужны, чтобы есть, пить и вообще чтобы существовать,
жить. Без них он погибнет. Таким образом, сначала необходи-
мость в общении ребенка с окружающими его людьми возни-
:ает не сама по себе, а опосредствованно, через другие, орга-
нические нужды.
Как же это происходит у слепоглухонемых детей?
На первых порах взрослый нужен ребенку как орудие удов-
летворения его органических нужд. Деятельность общения воз-
никает внутри других видов деятельности, внутри, так сказать,
<деловой> для организма деятельности. Связь и взаимоотноше-
ние этих двух форм деятельности (деятельности по удовлетво-
рению органических нужд и деятельности общения) и опреде-
ляют дальнейшую судьбу потребности в общении. Если обслужи-
вание ребенка строится так, что деятельность общения целиком
подчиняется деятельности по обслуживанию ребенка, то развитие
специальной потребности в общении будет задерживаться. Если
же деятельность общения будет расширяться и выходить за рам-
ки простого обслуживания деятельности по удовлетворению ор-
ганических нужд ребенка, то потребность в общении будет раз-
виваться и создавать необходимость формирования специальных
средств для своего удовлетворения.
Обслуживание такого беспомощного существа, каким являет-
ся слепоглухонемой ребенок до начала его обучения, в семье
или в детском доме часто строится таким образом, что не остав-
ляет возможности появления активности у ребенка-взрослые
все делают за него сами.
Два слепоглухонемых мальчика находились под нашим на-
блюдением еще до открытия специальной школы в Загорске.
Воспитывались они в семье. Эти дети были на полном обслужи-
вании у матери и отца. Кормили их с ложечки, носили на руках,
одевали и раздевали, исключая всякую активность с их стороны.
Дети ни на минуту не могли расстаться с обслуживающими их
взрослыми. Они даже согреться самостоятельно не могли и были
по сути дела придатками взрослого человека, не имеющими ни-
какой самостоятельности.
Казалось бы, что в этих случаях потребность в общении очень
велика и вместе с тем такова, что не только не способствует раз-
витию деятельности общения, а тормозит ее. Для развития соб-
ственно потребности в общении необходим некоторый отрыв
деятельности общения от деятельности по обслуживанию ре-
бенка, необходимо формирование активности ребенка, т. е. само-
обслуживание, что и создает условия для формирования средств
общения. Только таким путем общение перерастает свою пер-
воначальную функцию и формируется в самостоятельную дея-
тельность, порождая собственную потребность, а потребность
создает средства ее удовлетворения.
Каким образом возникают и развиваются самые первые сред-
ства общения в процессе обучения и развития слепоглухонемого
ребенка?
При обслуживании слепоглухонемого взрослым ребенок по-
степенно начинает помогать взрослому: когда взрослый его оде-
вает или раздевает, ребенок, например, поднимает ножку при
одевании чулка, поднимает руки, когда с него снимают рубашку,
и т. д. Необходимо, как уже говорилось, не пропустить появле-
ния этой первой активности, заметить ее, постараться не угасить,
а, наоборот, всячески стимулировать.
Эта первоначальная и минимальная активность вскоре пере-
растает в следующую очень важную ступень ее развития, кото-
рая характеризует важный этап развития общения: при обучении
навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение
труда-взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его
продолжает, взрослый надевает чулки на ступню, а ребенок на-
тягивает их дальше. На этом этапе еще нет специальных средств
общения. Тут пока средством общения служит начало практиче-
ского действия взрослого. Но это уже не просто действие, оно
(вернее, его начало) не только обслуживает ребенка, но и выпол-
няет специальную, особую функцию: является сигналом к само-
стоятельному действию ребенка, т. е. обслуживает функцию об-
щения. Вот эти начальные движения взрослого при обслужива-
нии ребенка и являются первыми сигналами, побуждающими
ребенка к активному действованию. Это и есть первый <язык>.
Вот как обучалась вставать на ноги из положения сидя слепо-
глухонемая ученица. Взрослый помещал свои руки под мышки
девочки и начинал ее поднимать. Первое время активность ре-
бенка отсутствовала. Поднятие туловища осуществлялось уси-
лием взрослого при полной пассивности ребенка. При повторе-
нии этого действия взрослый намеренно постепенно замедлял
18
свои движения, ослаблял усилия. Подъем все больше и больше
осуществлялся усилиями ребенка. И наконец, взрослому доста-
точно было поместить свои руки под мышки ребенка, как ребе-
нок начинал подниматься на ноги.
Для развития ребенка здесь происходит событие необычай-
ной важности. Определенное прикосновение взрослого стано-
вится сигналом к активному действию ребенка. Таким путем воз-
никает и формируется сигнальность поведения, того поведения,
которое осуществляется в ответ на жест другого человека. По-
добные первые сигнальные прикосновения и являются первыми
средствами общения, первыми <приказами> взрослого, воспри-
нимаемыми и исполняемыми слепоглухонемым ребенком. На
этой основе возникает возможность задать ребенку первые спе-
циальные средства общения. Ими являются жесты, обозначаю-
щие предметы и действия с ними. Как они возникают?
В деятельности по удовлетворению своих естественных по-
требностей ребенок пользуется большим количеством предме-
тов. Овладевая ими, он их познает, ощупывает. Первые жесты и
являются изображением действий с этими предметами или по-
вторением предметных действий в отсутствие самих предметов.
Таким образом, в первом периоде развития средств общения
жесты-это непосредственное изображение предметов и дейст-
вий. Жесты являются первым языком слепоглухонемого ребенка,
совершенно необходимым ему в общении с окружающими
людьми. Жесты дают возможность сформировать у ребенка
практическое понимание того, что все предметы имеют назва-
ния. А это будет особенно нужно при обучении его словесному
языку. Жесты в отличие от слова наглядно, <зримо> отражают
предмет или обозначаемое действие. Связь жеста с предметом
отчетлива и очевидна для ребенка, ибо жест рисует предмет
или изображает его функцию. Жест связан с обозначаемым
конкретным предметом так, как не может быть с ним связано ни
одно слово. И вместе с тем жест-это не непосредственный
образ предмета, а его заменитель, вернее, его сигнал, выполняю-
щий особую функцию обозначения для целей общения.
Важно уяснить, что жест связан с образом предмета, так как его
отображает, и отличен от непосредственного образа, так как
его обозначает.
Таким образом, жест-это первое, пока еще наглядное и на
первых порах единственно доступное пониманию слепоглухоне-
мого ребенка, обозначение, на основе которого можно фор-
мировать следующую ступень уже понятийного обозначения-
слово.
Употребление воспитателем и всеми людьми, окружающими
слепоглухонемого ребенка, жестов в общении с ним, понимание
жестов ребенком в связи с ситуативным их употреблением и. на-
конец, активное использование жестов ребенком в процессе об-
щения-таков путь усвоения жестов.
В этом периоде развития ребенка наряду с жестикуляторной
речью огромное значение для ребенка имеет лепка. Слепоглу-
хонемой ребенок обучается лепить из пластилина познанные им
предметы окружающего мира. В лепке он может широко и под-
робно <рассказать> о своем внутреннем мире, об образах пред-
метов, об их назначении и функциях. Благодаря лепке мы судим
об адекватности образов, имеющихся у ребенка, окружающим
его предметам.
Возникновение деятельности общения, формирование первых
специальных средств общения-жестов-является второй зада-
чей обучения, обеспечивающей психическое развитие слепоглу-
хонемого ребенка.
Следующий важнейший этап развития деятельности обще-
ния-формирование у слепоглухонемого ребенка словесной
речи.
Словесная речь формируется в дактильной (пальцевой) фор-
ме. Дактильная словесная речь складывается как надстройка над
жестовой формой общения, возникает внутри жестового обще-
ния как вариант жестовой речи и лишь в дальнейшем развивается
в самостоятельную и доминирующую форму речи, вытесняя же-
сты. Осуществляется этот переход к. словесной речи таким пу-
тем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречае-
мые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Для
ребенка эти новые обозначения являются всё теми же жестами,
только новой, необычной конфигурации. Жестом ему показы-
вается, что данный предмет можно обозначать по-другому.
В дальнейшем ребенок обозначает предмет показанным ему но-
вым для него жестом, даже и не подозревая, что уже владеет
составленным из букв словом, так же как и обычный (зрячеслы-
шащий) ребенок, научившись говорить первые слова, не знает,
что он говорит побуквенными словами.
Таким образом, обучение словесному языку начинается не с
отдельных букв и даже не с отдельных слов, а со слов, включен-
ных в систему связного смыслового <текста>. Смысловым кон-
текстом первых слов является жестовая фраза. Первые дактиль-
ные слова включены в рассказ, осуществляемый средствами ми-
мико-жестикуляторной речи. Тут слова выступают в роли жестов.
Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначаю-
щих конкретные предметы, ребенку даются отдельные дактиль-
ные буквы, которыми практически он уже владеет. Он их осваи-
20
вает за несколько учебных часов. После усвоения дактильного ал-
фавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соот-
ветствующими жестами и предметами.
В процессе усвоения дактильного алфавита учащийся .обу-
чается как воспроизводить каждую пальцевую конфигурацию,
так и свободно <считывать> ее с руки учителя. ,
После усвоения дактильного алфавита ребенку дается рель-
ефно-точечное (брайлевское) обозначение букв.
Дактилирование и восприятие пальцевых букв, так же как и
.восприятие и изображение брайлевских букв, у ребенка должны
быть безукоризненными и совершаться без затруднения. Для со-
вершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-
три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку
предметы и действия с ними. Этот же словарь в дальнейшем ис-
пользуется для усвоения самого важного в словесном языке-
грамматического строя.
Необходимо отметить, что ребенок обучается практическому
владению грамматическим строем, а не грамматике. В этом так-
же полная аналогия с тем, как овладевает языком нормальный
зрячеслышащий ребенок, который в дошкольном возрасте прак-
тически овладевает грамматическим строем, не зная грамматики.
И. А. Соколянский писал: <Отдельные буквы (алфавит), от-
дельные слова, отдельные словосочетания и даже отдельные
предложения, являясь каждое само по себе неотъемлемым эле-
ментом словесной речи, тем не менее ни в какой степени изоли-
рованно не являются материалом для обучения слепоглухоне-
мого ребенка грамматическому строю словесной речи.
Обучение грамматическому строю речи начинается не с за-
учивания отдельных слов, словосочетаний и предложений, а ссо-
ставления текста и составления системы те к-
с т о в>.
Тексты сначала составляются из простых нераспространенных
предложений, а затем из простых распространенных предло-
жений.
Слова и словосочетания, все грамматические структуры в
связном логическом тексте, рассказывающем о событии, извест-
ном ребенку, легко усваиваются им, накладываясь на сформиро-
ванную ранее систему образного отражения этого события. При
этом строго соблюдается условие, чтобы каждому новому слову,
каждой новой грамматической структуре соответствовало непо-
И. А. Соколянский, Усвоение слепоглухонемыми грамматического
строя словесной речи. <Доклады АПН РСФСР>, 1959, № 1.
21
средственное образное знание того, что обозначается этим сло-
вом или грамматической формой.
Для усвоения словесного языка слепоглухонемыми учащи-
мися И. А. Соколянский предложил так называемую систему па-
раллельных текстов: учебных, даваемых учителем, и <спонтан-
ных>, самостоятельно сочиняемых учащимся. В учебные тексты
постепенно вводятся новые слова и новые грамматические фор-
мы. Сочиняя же свой текст, описывая знакомое ему событие, уча-
щийся использует данные в учебном тексте слова и грамматиче-
ские формы и уже на <своем> материале усваивает их.
Усвоение словесного языка дает возможность приступить к
обучению слепоглухонемого ребенка школьным предметам.
Во время школьного обучения при непосредственном обще-
нии ведущей формой воспринимаемой речи является дактиль-
ная речь, Воспроизводимая учеником речь может быть как дак-
тильной, так и устной, которой ребенок специально обучается.
Устная речь более быстрая, она может значительно ускорить
процесс овладения школьными знаниями, ускоряя само обще-
ние. Но она, к сожалению, не всегда бывает достаточно внятной.
Дактильная же речь, хотя и более медленная по сравнению с
устной, абсолютно <внятная>.
Следует подчеркнуть особенно большое значение письмен-
ной речи в брайлевской форме. Она дает возможность зафик-
сировать мысль, вернуться к ней, исправить ее. В письменной
речи не только фиксируется, но и формируется мысль. Исправ-
ление записанной речи-один из важнейших путей усвоения
языка.
Письменная речь дает возможность приобщения слепоглухо-
немого к чтению и к усвоению знаний из книг. Тут возникает воз-
можность самообучения, являющегося особенно важным спосо-
бом развития слепоглухонемых.
Во все периоды как дошкольного, так и школьного обучения
слепоглухонемых систематически развивается живое, непосред-
ственное общение ввиду постоянного, неутолимого <разговор-
ного> голода слепоглухонемого.
Теоретическую грамматику-части речи, члены предложе-
ния-учащиеся начинают изучать только после практического
усвоения словесного языка.
Таковы основные положения системы обучения слепоглухо-
немых детей. Первое и главнейшее положение связано с пони-
манием этапа <первоначального очеловечивания> как периода,
в котором происходит овладение предметно-практическим пове-
дением и создание системы образов предметов окружающего
мира.
22
Второе важное положение заключается в том, что языковое
общение и сознательное отражение предметного мира форми-
руются в предметно-практической деятельности ребенка и пер-
воначально связаны с формированием общения при помощи
жестов, на основе которых усваивается речь с ее грамматиче-
ским строем, отражающим логику предметного мира.
Слепоглухонемой ребенок, обученный по обрисованной ме-
тодике, уверенно перешагивает барьер, поставленный для него
слепоглухонемотой. Органически оставаясь слепоглухим, он об-
ретает доступ ко всем сферам человеческого познания, эстетики
и нравственности.
В заключение хочется вернуться к характеристике автора этой
книги. Велика, конечно, заслуга учителя О. И. Скороходовой
Ивана Афанасьевича Соколянского, но величие его заслуги ни в
коей мере не умаляет подвига О. И. Скороходовой. Она рабо-
тает, как уже было сказано, старшим научным сотрудником Ин-
ститута дефектологии АПН СССР. Она наравне со всеми другими
видящими и слышащими сотрудниками ведет, пишет научные ра-
боты, отчитывается о них на заседаниях Ученых советов. И мы
как-то забываем о том, что вся жизнь Ольги Ивановны-это под-
виг. Подвиг, который она совершает каждый день в течение
многих лет.
Человек, умеющий остро воспринимать окружающую дейст-
вительность, великий писатель Максим Горький писал в одном из
своих писем О. И. Скороходовой: <...вспоминаю Вас как символ
энергии, которая не может не проявить себя активно даже и то-
гда, когда она физически ограничена.
На фоне грандиозных событий наших дней Ваша личность для
меня, литератора-и тем самым немножко фантазера-при-
обретает значение именно символа победоносной энергии чело-
веческого разума, ценнейшей энергии, созданной природой-
материей - как бы для самопознания> .
Последовательное материалистическое мировоззрение, вы-
сокий идейно-политический уровень, богатство интересов, лите-
ратурный талант, воля и бодрость, неустанное стремление к
труду, жизнерадостность и оптимизм, отвращение ко всякой мис-
тике, мещанству и обывательщине-вот характерные черты
Ольги Ивановны Скороходовой как личности нашей эпохи.
Можно позавидовать богатству творческой жизни О. И. Ско-
М.Горький. Собр. соч. в 30 томах, т. 30, стр. 335.
23
роходовой. Ее книги, статьи и стихотворения широко известны во
многих странах мира. Она активно сотрудничает в журналах для
слепых и глухих. Ее жизнь и деятельность служат вдохновляю-
щим примером не только для людей с недостатками слуха и зре-
ния, но и, как показывают многочисленные письма к ней, для зря-
чих и слышащих людей разных поколений.
Вот отрывки из письма одной девушки из Риги; <Многоува-
жаемая Ольга Ивановна! На днях я прочитала Вашу книгу, мне
очень захотелось Вам написать. Эта книга произвела на меня ог-
ромное впечатление. О ней я рассказала своим товарищам. Мой
бывший педагог считает, что человека такого, как Вы, можно на-
звать гением. Лично я думаю, что Вы гений, а вся жизнь и Ваш
труд-подвиг. Вы всегда будете для меня примером... Когда
мне было девять с половиной месяцев, я заболела полиомиели-
том, что привело меня к постели на долгие годы. Сейчас я окон-
чила среднюю школу и... работаю, а осенью попытаюсь сдать
экзамены в техникум.
...Иногда мне бывает очень тяжело одной, тогда я беру с
полки Вашу книгу, читаю, смотрю на Ваше фото и хочу быть та-
кой же стойкой, как Вы. Тогда мне очень хочется видеть Вас, я
начинаю мечтать о поездке в Москву, о встрече с Вами, и груст-
ные мысли покидают меня...>
Ольга Ивановна ведет переписку не только с жителями Со-
ветского Союза. Ей пишут из разных стран мира. В своих письмах
Ольга Ивановна всегда стремится вселить дух бодрости и опти-
мизма в сердца своих корреспондентов.
Но не только письма и публикации связывают ее с широкой
общественной жизнью. Ольга Ивановна очень живо интересуется
вопросами школьной и студенческой жизни. Она часто выступает
перед школьниками и студентами. И все ее выступления имеют
большое воспитательное значение. Особенно ее волнует положе-
ние ее собратьев по слепоглухоте. С 1963 г. в Загорске под Мо-
сквой открыто специальное учреждение для обучения слепоглу-
хонемых детей. О. И. Скороходова принимает активное участие
в воспитательной работе этой школы.
Одной из основных задач своей деятельности Ольга Иванов-
на считает борьбу со все еще имеющимися кое у кого предрас-
судками во взглядах на слепоглухонемых как на <вечных> ижди-
венцев и инвалидов.
<Природа лишила Вас трех чувств из пяти, посредством кото-
рых мы воспринимаем и понимаем явления природы,-писал
О. И. Скороходовой Максим Горький,-наука, действуя на осяза-
ние, одно из пяти чувств, как бы возвратила Вам отнятое у Вас.
Это говорит одновременно о несовершенстве, о хаотизме сил
24
1
природы и силе разума человеческого, о его умении исправлять
грубые ошибки природы.
...Вас она создала существом для эксперимента, создала как
бы намеренно для того, чтобы наука исследовала одну из ее
преступных и грубых ошибок. Разум науки частично исправил
ошибку, но он еще не в силах уничтожить самое преступление,-
дать Вам слух, зрение, речь. Но тем, что Вы есть, и тем, что с
Вами уже сделано наукой, Вы служите человечеству. Это-так,
Ольга Ивановна,-и Вы вправе этой службой гордиться>.
Предлагаемая читателю книга-свидетельство того, что эта
служба человечеству продолжается.
А. Мещеряков
М. Горький. Собр. соч. в 30 томах, т. 30, стр. 273.