Гунилла Прейслер

НЕСКОЛЬКО ЗАМЕЧАНИЙ

О РАЗВИТИИ СЛЕПЫХ

ДЕТЕЙ

Введение

Каждый год в Швеции рождается около 100000 детей.

Один ребенок из тысячи рождается с нарушением зрения.

Среди детей с зрительными аномалиями более 40% имеют

дополнительные дефекты, прежде всего умственную отста-

лость.

Когда диагноз глубокого нарушения зрения поставлен,

родителей связывают с региональным дошкольным кон'

сультантом. Это тот человек, к которому родители могут об-

ратиться со всеми своими проблемами. Консультант даст

семье информацию о последствиях слепоты, о том, как

нужно адекватно стимулировать развитие ребенка, о той

финансовой и социальной помощи, которую общество

может оказать семье.

До начала 50-х годов практически все дети с глубокими

нарушениями зрения, но без дополнительных дефектов по-

лучали образование в Национальной Школе для Слепых,

находившейся вблизи Стокгольма. Сегодня общее мнение

таково, что дети с аномалиями должны иметь возможность

жить в обычном человеческом обществе. Слепые и слабо-

видящие дети ходят вместе со зрячими в ясли: они посе-

щают вместе со зрячими школу, принимают участие в жизни

детей после окончания занятий. Дети, у которых зрительный

дефект сочетается с другими аномалиями, получают обра-

зование в Национальной Школе для Слепых с Допол-

нительными Аномалиями.

4

Важность зрения для развития детей

Новорожденный ребенок всем прочим зрительным

стимулам предпочитает глаза матери. Зрение приобретает

для него первостепенное значение с самых первых дней

его жизни. Цикл зрительного восприятия развивается за

один короткий постнатальный период и завершается к

четвертому или пятому месяцу жизни. Критический период

для развития слуха несколько длиннее - возможно до 5 лет

жизни. Со второго-третьего месяца жизни младенец

проявляет хорошую зрительную сосредоточенность, а

движение глаз отражает направленность внимания. Через

два месяца ребенок может уже показывать, наши вещи ему

интересны, направляя взгляд на них, и избегать неинтересных

предметов, не глядя на них. Систематические движения

глаз, следующие за руками, глазами, губами взрослого,

свидетельствуют о том, что возникает межличностное

общение. В течение 1 года жизни младенец смотрит

непосредственно, прямо в лицо взрослого. Но через

некоторое время ребенок учится изменять направление

взгляда, чтобы следить за предметами и передвижениями

в окружающей среде, т.е. ребенок начинает указывать

глазами интересующие его объекты. Этот "язык взглядов"

призывает взрослого обратить внимание на ту или иную

вещь. Концентрация внимания и концентрация

деятельности - важные предпосылки для языкового

развития. Ребенок стимулирует взрослого к общению с ним

в те моменты, когда он смотрит на него.

5

Важность общения для детского развития

Общение - важный фактор общечеловеческого раз-

вития. Чтобы познавать окружающий мир, мы прежде всего

должны иметь возможность общаться с другими людьми,

чтобы узнать от них о происходящем.

Сначала уточним сам термин "общение". В огромной

научной сфере исследования общения существует столько

определений общения, сколько самих научных исследо-

ваний. Однако понятия: цель, содержание, взаимодействие

и взаимовлияние - входят в большинство определений.

Традиционная модель процесса общения, применя-

емая в поведенческих науках, заимствована из технической

инженерии и теории информации. Структура общения

определялась как обмен сообщениями на условном языке,

которые посылаются от отправителя к получателю через

канал связи.

В психоаналитической литературе термин "общение"

получил более широкий смысл: общение становится здесь

почти синонимом поведения в каком-либо социальном

контексте.

Исследования взаимоотношений матери и младен-

ца, а также минианализы взрослых по их диалогам, показали,

что традиционная модель общения недостаточна для

объяснения межличностных отношений. Скорее всего,

каждый участник общения является одновременно и

отправителем и получателем. Однако общение - это больше,

чем употребление определенного кода и ответ на этот

кодовый вопрос. Оно включает взаимность, взаимозави-

симость и взаимодействие субъектов, а также цель и

содержание (значение).

Уже в самом раннем возрасте младенец играет актив-

6

ную роль в общественных отношениях. Из видеозаписей

взаимоотношений матери и младенца исследователи сде-

лали выводы о том, как ребенок участвует в общении со

взрослым. Это часто выражается телодвижениями, мими-

кой, взаимными взглядами и голосовым общением. Но

можно ли говорить всерьез об общении у ребенка столь

раннего возраста? Очевидно, что не этот вопрос

представляет особую важность. Более существенно другое:

реагирует ли взрослый на выражения лица и действия

ребенка так, как если бы эти проявления имели

определенную цель и определенное значение? Взрослый

приспосабливает свои движения, жесты и выражения к

восприятию их ребенком. Мы, вслед за взрослым,

допускаем, что ребенок старается участвовать в

осмысленном диалоге, а значит общение последовательно

развивается между взрослым и младенцем, и каждый

из них. в свою очередь, берет на себя руководящую роль.

За очень редкими исключениями исследования

взаимоотношений матери и младенца касаются

"нормальных" детей. Что же случается, если у ребенка глу-

бокое нарушение зрения?

Исследования развития детей с глубокими

нарушениями зрения

Среди самых известных исследователей слепых детей

- Selma Fraiberg из США, Dorotny Buriingham и Doris Wills из

Англии. В Швеции различные аспекты развития слепого

младенца изучил UlfJanson. Их исследования показали, что

зрение, очевидно, имеет особую важность для:

- сбора информации об окружающем мире;

" способности формировать понятия;

- моторного развития;

- общения и социальных взаимоотношений.

По сравнению с другими органами чувств, зрение игра-

ет наиболее важную роль в восприятии и понимании окру-

жающего мира. С помощью зрения ребенок может получить

полную и сложную информацию об окружающем мире, не

прилагая к этому дополнительных усилий. Слух же не дает

определенной возможности установить объект, его форму,

расположение и расстояние до него. Подавляющее число

исследований об эмоциональном и познавательном развитии

слепых детей до недавнего времени были представлены

только исследователями психоаналитической ориентации.

В этих работах конца 1950-х - начала 1960-х годов раннее

развитие слепых детей рассматривалось с теоретической

точки зрения. Критерием было развитие "нормального"

ребенка. Различные стороны развития слепого сравнивались

с теми же у зрячего. Однако, наблюдения за слепым

младенцем были редки и незначительны.

В этих раннихсвидетельствах о слепых детях развитие

ребенка описывалось, в основном, в связи с подготов-

ленностью, а, точнее говоря, отсутствием подготовленности

у матери заботиться о своем слепом ребенке. Пред-

полагалось, что мать слепого чувствует себя обиженной,

угнетенной и несчастной и это должно в свою очередь отда-

лять ее от ребенка.

Наблюдения за слепыми детьми в возрасте 2-3 лет

описываются главным образом в статьях "Психоаналити-

ческого Изучения Ребенка". Эти наблюдения свидетельствуют

о том, что развитие слепого идет медленнее, чем

"нормального". Слепые дети запаздывают в двигательном

развитии и в языковом развитии, как и в социальном и

познавательном развитии. Сообщалось, что многие слепые

8

дети имели психиатрические проблемы.

Эта задержка развития слепых детей по сравнению

со зрячими объяснялась в то время специфическими

деформациями эго (личности), обусловленными слепотой.

Позднее были проведены более детальные обсле-

дования слепых детей. Больше внимания стали уделять

тому, что фактически такой ребенок может делать, чего мо-

жет достигнуть, несмотря на слепоту.

Рассматривая эти ранние исследования, следует учи-

тывать, что они проводились 20 - 30 лет назад, когда наши

взгляды на развитие детей вообще и детей с аномалиями

были различны.

Сегодня исследователи-психоаналитики, исследова-

тели языка ребенка и психологи, занимающиеся вопросами

развития, ставят под сомнение ценность такой постановки

вопроса, когда слепых сравнивают со зрячими. Сегодня

практически все исследователи в основном сосредоточены

на выявлении реальных возможностей слепого ребенка,

несмотря на слепоту. Исследования Urwin показывают, что

родители могут найти альтернативный путь для общения с

ребенком.

Исследования ранних образцов взаимодействия

между слепым ребенком и его родителями

Знания о ранних взаимоотношениях между слепыми

детьми и их родителями до сих пор фрагментарны и не сис-

тематизированы.

Для того, чтобы сделать детальное описание процесса

общения между слепыми детьми и их родителями, в 1982

году были начаты долговременные исследования, задачей

которых было - сделать описание стратегии общения,

9

используемой слепыми детьми и их родителями в естест-

венных условиях. Регистрация действий и реакций детей и

родителей осуществляется с помощью видеозаписи с одно-

временным наблюдением.

Описания взаимоотношений детей и родителей сосре-

дотачиваются на определенных аспектах поведения в мо-

мент общения. Такие аспекты получают обоснование на

основе широкого обзора литературы, посвященной вопросам

языкового и коммуникативного развития нормальных, слепых

и глухих детей. (Обзор литературы можно найти у Praisler.

1983).

Повторное изучение обширного материала видеоза-

писей семи слепых детей, принимавших участие в иссле-

довании, имеют большую ценность для выделения из общего

процесса нужных аспектов.

Описание концентрируется на следующих аспектах:

- чем регулируется очередность при общении;

- кто является инициатором диалога или диалого-по-

добного обмена, к каким средствам выражения он прибегает;

- содержание диалогов: отклики родителей касаются в

основном конкретно-действенного и предметного содержания

общения или его эмоциональной стороны;

- какими средствами родители стараются компенси-

ровать утраченный канал зрительной связи;

- использование и функции звуковых сигналов и голосов

в общении;

- использование и функции игрушек.

Теоретическая предпосылка этого исследования такова:

ребенок является активным субъектом в выяснении неиз-

вестных ему фактов, он стремится приобретать знания в ходе

своих взаимоотношений с окружающим миром. То, что ребенок

делает, всегда имеет значение, даже если оно скрыто от нас,

10

взрослых и исследователей. Мы рассматриваем слепого

ребенка, как и его родителей, в качестве полноправной

индивидуальности.

М е т о д. В настоящее время в исследовании прини-

мают участие 7 слепых детей и их родители. Дети и роди-

тели ежемесячно посещаются на дому, и в это время про-

изводятся видеозаписи с одновременными наблюдениями.

Пятерым детям во время первого посещения было от 7 до

10 месяцев, одному было 15 месяцев, и еще одному - 18

месяцев. Исследования зрительного нарушения обычно не

производятся раньше 3-4 месяцев. Окончательный диагноз

ставится спустя еще месяц или позднее. В исследованиях

участвовали дети в возрасте от 6 месяцев до 2,5 лет.

Анализ. Из видеозаписей взаимодействия между

ребенком и ухаживающим за ним взрослым было необ-

ходимо проанализировать разницу между содержанием

общения и его формой.

Была сделана расшифровка разных видов

взаимодействия: выражения лица, движения рук и прочие

жесты, движения тела и позы, движения головы, применение

голоса и речи, - все это было изучено.

Результаты. На видеозаписях запечатлелись

те средства, к которым родители, в основном мамы, прибе-

гали, основываясь на незрительных особенностях пове-

дения. В каждой семье применялась своя собственная

система общения, но большинство основных

закономерностей общения оказались одинаковыми. Их

можно охарактеризовать следующим образом:

1. Родители следят за выражениями лиц детей и

запоимнают их; они стремятся к взаимодействию лицом к

лицу. Однако родители не полагаются единственно на

мимику ребенка. Анализируя видеозаписи, можно заметить,

11

что родители реагируют и отвечают на тончайшие движения

рук, тела или ног детей.

2. Чувствительность к звуковой системе детей. Звуки,

напоминающие вопрос или просьбу, находят соответ-

ствующий отклику матерей. Звуки удовольствия особенно

важны для родителей и вызывают самые эмоциональные

отклики. Эти характеристики соответствуют аналогичным

характеристикам, которые можно дать, наблюдая

взаимоотношения зрячих детей и родителей.

В дальнейшем мы обнаружили, что родители слепых

детей:

3. Дают эмоциональные ответы голосом и смехом. Они

используют эти средства, чтобы сделать улыбки "зримыми"

для ребенка. Для этого они дают детям такие ответы, кото-

рые можно уловить без помощи зрения. Дать почувствовать

смех можно, держа ребенка на руках или находясь вблизи

от него. Мы заметили также, что дети много смеются и улы-

баются.

4. Родители стараются отметить свое присутствие. Они

часто отвечают: "Привет, привет" или "О, о!" или дотра-

гиваются слегка до ребенка, чтобы свое присутствие сде-

лать "зримым" для ребенка.

5. "Зеркально отражают" действия и реакции ребенка

с помощью голоса или движений. Этим родители не только

инсценируют действия детей, но и дают им понять, что их

действия замечены, и что своими действиями дети могут

влиять на окружающий мир. Родители стараются быть для

своих слепых детей своеобразным звуковым и кине-

тетическим зеркалом.

6. Приспосабливают свои ответы к действиям ребенка,

(например, подражают голосовому сигналу ребенка), а

затем дополняют его содержанием. То есть голосовому

12

общению придается смысл и цель. Родители также

осознают важность пауз в общении, предоставляя в

распоряжение ребенка все пространство комнаты.

Из наблюдений и анализа видеозаписей (и из прямых

наблюдений) мы заключаем, что те несколько схем

общения, которые применяются родителями всех семерых

детей, соответствуют обычным стереотипам общения

родителей и детей. Но мы заметили и то, что испытуемые

родители находят свои собственные средства общения.

Две различные схемы взаимоотношений

Мы наблюдали по крайней мере две различные схемы

взаимоотношений. Проиллюстрируем их на примерах двух

слепых детей.

Питер. Питер родился после 29 недель беременности.

Он весил только 890 г и должен был провести несколько

недель в инкубаторе. Когда Питеру было 5 месяцев,

родителям сказали, что ребенок слеп и что причина слепоты

- фиброплазия стекловидного тела. У ребенка было

остаточное зрение на одном глазу. Питер - первый ребенок

у отца. У матери есть сын от первого брака, который не

живет с семьей постоянно.

Когда мы впервые увидели мальчика (в 9 месяцев), то

заметили, что мама и мальчик выработали такую схему

общения, в которой основную роль играет голос. Эта схема

общения хорошо характеризовала взаимоотношения

матери и мальчика в целом. У мальчика подвижное лицо, и

он уже очень активен физически. Он активно исследует

окружающую среду руками и ртом. Мама очень внимательна

к действиям и реакциям сына и отвечает на них так, чтобы

он ощущал это не зрением, а другими органами чувств. Её

13

поведение - яркий пример того, как родители становятся

акустическим и кинететическим зеркалом ребенка. Мама

использует свой голос не только с целью поговорить с

ребенком, но и для инсценировки и отражения его

поведения и реакций. Это отображение осуществляется с

помощью голоса, смеха и других вокальных выражений.

Позицию этой мамы можно характеризовать так: она

позволяет Питеру продемонстрировать ей, что он хочет

сделать, следуя за ним и поощряя его к этим действиям.

Она дает ему столько времени для исследования

незнакомого, сколько он проявляет активный интерес. Она

комментирует то, что он делает и разнообразно объясняет

эмоциональное содержание того, что он делает. Она

обращается с ним, как с равноправной личностью. Их

взаимоотношения наполнены, в основном, радостным

ощущением удовольствия.

Когда Питер умел еще только лежать или

самостоятельно сидеть, общение матери и сына

происходило без помощи игрушек. Мама использовала сама

себя как самую важную игрушку.

Мартин. Во взаимоотношениях Матрина и

родителей мы увидели некоторую разницу по сравнению с

Питером и его мамой. Мартину в момент первого посещения

было 10 месяцев. Слепота его диагностировалась как

врожденная дегенерация сетчатки, когда ему было 4

месяца. Мартин - первый ребенок у отца и второй у матери.

У нее есть сын от предыдущего брака, которому на 6 лет

больше, чем Мартину и который живет в семье.

Родители Мартина взяли на себя направляющую роль,

они настроены вырабатывать у него разнообразные способ-

ности и они используют речь иначе, чем это делают роди-

тели Питера. Они разговаривают с Мартином так, что это

14

позволило нам сделать предположение, позднее подтвер-

дившееся, что указания, полученные ими, сосредоточили

их на важности речевого общения со слепым ребенком, с

называнием объектов, с комментированием того, что делает

сам ребенок, кто-либо другой и т.д. Но содержание их речи

очень конкретно, очень редки комментарии, отражающие

эмоциональное содержание познавательной деятельности

ребенка. Родители выступают скорее исследователями, чем

участниками деятельности ребенка. Общение сосредото-

чено, в основном, на манипуляциях с игрушками. Из ин-

тервью с родителями мы знаем, что им объяснили важность

развития у слепого ребенка двигательных навыков, типа

хватания, дотягивания до игрушки с использованием разных

игрушек.

Однако, что часто бывает в таких ситуациях,

родители препятствуют тому, чтобы ребенок сам проявлял

интерес в чем-либо. Они не дают ребенку достаточно

времени для познавания и обнаружения смысла

деятельности. Ребенок иногда выглядит утомленным и

сбитым с толку. В таких случаях он нажимает на глаза

пальчиками. Анализируя обстоятельства таких проявлений,

мы пришли к выводу, что случаи так называемого

"блайндизма" наблюдаются тогда, когда среда слишком

настаивает на определенных требованиях или не

приспособлена к нуждам и возможностям самого ребенка.

Но мы заметили также, что у Мартина есть особая

способность - он тонко улавливает коммуникативное

содержание любого упражнения. Имитируя голос отца, его

тональность и особенности интонаций, он добивается про-

явлений удовольствия со стороны отца. А это, в свою оче-

редь. сопровождается смехом и приятным общением между

отцом и сыном.

15

Звуки, как средства побуждения и обучения ребенка

ползать или ходить, не являются в достаточной мере

адекватными. Gesell и Amatruda (1960) установили, что звуки

не дают объективного

представления о свойствах, местоположении и расстоянии

до предмета, что достигается лишь длительными и упор-

ными упражнениями с помощью тактильного анализатора.

У Мартина не было возможностей исследовать мир так-

тильно.

Потребовалось много времени, чтобы побудить маль-

чика ходить. Мир не является для него захватывающим и

интересным. Родители в основном поощряют его сидеть и

играть с игрушками. Развитие двигательных навыков (мел-

кая моторика) и речи представляется им более важным, чем

развитие подвижности и самостоятельного познания мира.

Во взаимоотношениях с ребенком родители сосредоточены

на речевом развитии. Мартину явно нравится слушать их

голоса, и он рано начал подражать особенностям их

интонаций. В 2 года он начал говорить полными предло-

жениями. Сейчас ему 3,5 года. Недавно он начал изучать

внешний мир (за пределами дома). Он теперь совсем

свободно передвигается и дома, и на улице.

Питер. Когда Питер готов выйти в окружающий мир,

мама поощряет его разными способами. Если для Мартина

среда была первоначально пугающей и опасной, то для

Питера это было совсем иначе. Мама Питера выражает

смехом, разговором или голосом, что мир захватывающе

интересен. Она побуждает его к самостоятельному

открытию. Она внимательно относится к каждой из его нужд,

а его самого расценивает, как полноценного ребенка.

16

Родители Мартина любят петь вместе с ним. Когда ему

было 10 месяцев, он начал мурлыкать мелодии некоторых

песен. Родители ответили тем, что стали сами петь песни.

Эти песенные диалоги приносят огромную радость и маль-

чику, и родителям. В этих ситуациях родители определенно

рассматривают сына как полноценную личность.

Позиция этих родителей имеет определенную направ-

ленность и сосредоточена на выработке разных навыков.

Вместе с тем, их общение часто сопровождается взаимной

радостью и удовольствием.

Подвижность

Что касается двигательного развития, то достижения

слепых детей во многом аналогичны достижениям зрячих.

Но отстают слепые дети в инициативе к передвижениям.

Попытки подняться на руках, подвинуться в сидячем положе-

нии, подтянуться, чтобы встать и пойти без посторонней

помощи - все эти действия потребуют со стороны воспита-

теля мотивировки.

Для зрячего ребенка имеет большое значение внешняя

зрительная привлекательность в окружающем мире,

побуждающая его выйти в этот мир. Поэтому нас особенно

заинтересовал вопрос о том, каким образом в процессе

общения родители мотивируют для ребенка подвижный

образ жизни?

Питер. Питер начал ходить с помощью взрослых в

11 месяцев. В 15 месяцев он мог сам стоять, а вскоре затем

- перемещаться в сидячем положении. В 19 месяцев он

пошел без помощи взрослых. Мы видим, что мама все время

находится рядом с ребенком, поощряет его подняться,

самостоятельно вставать, открывать для себя мир. В

17

предыдущих наблюдениях мы заметили, как мама Питера

содействует, сопереживает всем его движениям с помощью

голоса - восклицаниями и вздохами. Эти звуки выполняют

функцию "зеркала" движений ребенка. Мама постоянно

участвует во всех его начинаниях. Она не только

показывает, что находится рядом с ним и замечает все его

достижения, она также разделяет его радость, выражает

свою гордость - он полноправная личность.

Мартин. В 16 месяцев Мартин мог ходить

самостоятельно. В 17 месяцев стал передвигаться сам (т.е.

по собственной инициативе). Он стал ходить и ползать

примерно одновременно, но предпочитал ходить. Родители

Мартина стараются побудить его к самостоятельным

передвижениям звуковыми сигналами. Они хлопают и

постукивают пальцами по предметам, к которым двигается

ребенок. При первой консультации им также посоветовали

шире применять в контакте с ребенком понятия "левый" и

"правый". Однако, родители редко поощряют мальчика

активно познавать и осваивать окружающий мир. Ему

помогают двигаться к цели, но не дают адекватного

сигнала о том, что происходит вокруг или о том, какими

объектами следует ему руководствоваться в пути. В таких

случаях Мартин часто хнычет. Обычно он делает два-три

ползающих движения, потом ложится на пол и нажимает

на глаза пальчиками. Когда мама или папа зовут его по име-

ни, он поднимается, но не удовлетворяется до тех пор, пока

не дотронется до них и не "возьмет" их (подержится за них).

У Мартина большие трудности с созданием

"внутренней карты" окружающего мира, которая у слепых

базируется на звуковых сигналах. Его капризничанье,

вероятно, означает выражение смущения и беспокойства

от встречи лицом к лицу с окружающим миром.

18

Слепой ребенок идет в ясли

Слепые и слабовидящие дети поступают в ясли в воз-

расте около 2 лет. Задача дошкольных консультантов - про-

информировать сотрудников яслей о слепом ребенке. Затем

местная общественность дает одному-двум сотрудникам яс-

лей средства для прохождения специального курса, прово-

димого дошкольными консультантами. Когда зрительно

аномальный ребенок поступает в ясли, ему дают личного

ассистента - обычно одного из сотрудников детского заве-

дения. Задача ассистента - дать ребенку требуемую помощь

для приобретения знаний об окружающей новой среде, о

других детях, о сотрудниках и т.д.

В нашем долговременном исследовании общения трое

из детей сейчас поступили в ясли. Для создания более

полной картины развития слепых детей, мы изучаем их в

условиях яслей. Каждый месяц мы приходим к детям и ве-

дем записи на видеопленку с параллельными наблюдени-

ями. Мы проводим интервьюирование родителей и сотруд-

ников, с целью узнать от них, как ребенок справляется в

новой обстановке,

Для зрячих детей среда яслей обычно привлекательна.

Там много игрушек, маленькой мебели, красочных изделий

и много друзей для совместной игры. Слепой ребенок не

может принимать участие в опыте познания зрячих детей.

Вот почему для штата сотрудников так важно постараться

создать нужную атмосферу, создать условия для тактиль-

ного познания.

Curson (1979) пишет: "... учительница маленького

слепого ребенка должна найти иные способы установления

контакта со своим маленьким учеником, чем обычные одоб-

19

рительные и поощрительные взгляды. Если зрячий ре-бенок

ответит на утвердительный кивок, одобрительный жест,

улыбку удовлетворения, то слепой ребенок нуждается в

прикосновении, прямом обращении, в назывании по имени

всякий раз, когда даешь указание. Практическая необходи-

мость физического контакта приводит к возникновению бо-

лее тесного общения между учителем и ребенком, заменя-

ющего общение с матерью".

Учителя слепых детей столкнулись с большими труд-

ностями при превращении новой обстановки в "зримую" для

этих детей. С помощью повторного просмотра видеозаписей

поведения ребенка в яслях педагоги приобретают

дополнительные знания о том, каковы нужды слепого ребенка

и необходимые для него условия. Игрушки привлекательны,

в основном, для зрячего ребенка. Большинство игрушек

красочны и являются миниатюрными копиями людей и

предметов повседневной жизни. Зрячий ребенок воспри-

нимает миниатюрный мир игрушек как настоящий, только

другого размера. Однако эти игрушки не воспроизводят ни

ощущения, ни звучания, ни запаха реальных объектов.

Поэтому для слепого ребенка игрушки мало соотносимы с

объектами окружающего мира.

Наблюдения показали, что слепые дети не интере-

суются игрушками так, как это делают зрячие. При

предъявлении игрушки дети (слепые) стремятся исследо-

вать ее звучание. Иногда игры слепых детей кажутся беско-

нечно повторяющимися и лишенными смысла, но ведь им

нужно больше времени для приобретения всестороннего

опыта на игровой основе, чем обычному ребенку.

Слепые дети игрушкам предпочитают реальные объек-

ты, например, двери в яслях. Изучение дверей дает слепо-

му ребенку всесторонний опыт: в мышечной регуляции, уме-

20

нии пользоваться, в прикосновении и шумовых эффектах.

Большая часть зрячих детей тянется к другим детям.

Даже если они слишком малы, чтобы принять участие в игре

других детей, присутствие других детей достаточно привле-

кательный фактор. Поведение детей в игре и общении носит

чаще всего характер имитации. Дети наблюдают друг друга

или игрушки друг друга, и имитируют игру партнера.

Слепой ребенок не получает этой зрительной инфор-

мации, а она очень важна для раннего опыта общения. Мы

выяснили, что слепой ребенок часто отвергает или избегает

других детей при посещении яслей. Он предпочитает об-

щество взрослых. Ребенок подражает им, и речь, как сред-

ство общения, приобретает для него большее значение, он

больше заинтересован в контакте со взрослыми, которым

он может задавать вопросы и получать ответы.

Способ, посредством которого слепой ребенок

познает среду вокруг себя и манипулирует игрушками, с

одновременным отсутствием интереса к другим детям,

вызывает замешательство у сотрудников яслей. Мы

обнаружили, что штат сотрудников часто находит поведение

ребенка необычным, отличающимся от поведения зрячих

детей. Воспитатели часто обозначают это странное и

повторяющееся поведение ребенка словом "блайндизм" или

другими стереотипными обозначениями, вместо того, чтобы

сразу же оценить его как естественное и адекватное со

стороны слепого ребенка, попавшего в специфические

условия.

Мы нашли, что штат сотрудников яслей сталкивается

с большим количеством проблем, стараясь оказать заботу

и внимание ребенку. Служащие яслей имеют опыт работы

со зрячими детьми и соответствующее образование. Они

знают, как стимулировать развитие дошкольников через

21

зрение. Однако, у них мало знаний о нуждах и задатках сле-

пого ребенка. Вот почему работа со слепыми детьми ока-

зывается очень трудной. Сотрудники нуждаются в руковод-

стве, информации и объяснениях того, как и почему ребенок

ведет себя определенным образом. Нужно объяснить педа-

гогам, как сделать для слепого ребенка мир "зримым" и

значимым.

Обсуждение результатов

Развитие слепого ребенка гораздо больше зависит от

среды, чем развитие зрячего.

Чтобы слепой ребенок мог приобретать знания, ему

необходимо создать условия для исследования мира при-

косновениями, познанием вкуса объектов, манипулирования

руками, языком, губами, ступнями и т.д. Таким путем у ре-

бенка могут сформироваться понятия, которые послужат

предпосылками для языкового развития, т.к. язык является

отражением образов.

Заботящиеся о ребенке люди, обычно мать и отец, са-

мые важные люди в жизни слепого ребенка. Когда ребенок

подрастет, учителя тоже начнут играть важную роль. Можем

ли мы сделать что-либо для того, чтобы помочь родителям

слепого ребенка стать хорошими родителями, а учителям -

стать хорошими учителями слепого ребенка?

В начале нашего исследования одной из его целей

было предоставить родителям возможностей узнать больше

об общении со слепым ребенком, используя видеозаписи

действий и реакций ребенка на действия и реакции

родителей.

Предполагалось, что ребенок станет учителем роди-

телей и учителей (а также исследователей). Мы очень скоро

22

обнаружили, что родители весьма компетентны и воспри-

имчивы в общении со своим слепым ребенком. Скорее ро-

дителям этих слепых детей следовало бы быть учителями

и исследователими, нежели наоборот. Однако, родители

не знают своих возможностей. Задача исследователей была

скорее проинформировать родителей об их умениях. Этот

опыт убедил нас, что хорошо организованное раннее руко-

водство родителями должно побуждать их к общению с де-

тьми привычным образом и дать им правильную

информацию о том. как они на деле обращаются со своим

ребенком. Родители - настоящие специалисты по собствен-

ным детям, они - единственные, кто обладает наибольшими

знаниями о конкретном ребенке. (В нашем исследовании

мы смогли доказать родителям их компетентность с помо-

щью видеозаписей общения с детьми.) Мы обнаружили, что

для родителей лучшее средство ощутить себя в роли

воспитателей слепого ребенка без отрицательных эмоций

и переживаний - это возбудить в себе интерес к ребенку, к

его развитию. И помочь им в этом должны мы, разделив с

ними заинтересованность в ребенке.

Того же мнения придерживается Wills (1979): "Когда

ребенок слеп, "обычная привязанность" матери к ребенку

считается недостаточной; полагают, что есть основания

сомневаться даже в существовании обычных материнских

чувств, и обычно мать обвиняют во всех недочетах развития

ребенка. Однако, большинство матерей слепых детей заин-

тересованы в своем ребенке, особенно если им предос-

тавляют некоторую помощь и проявляют понимание при

столкновении с трудностями развития ребенка. Такие по-

мощь и поддержка гораздо более доступны матерям зрячих

детей".

Она пишет далее: "По своему опыту могу сказать, что

23

большинство родителей "влюбляются" в своих детей, но

родителям слепых детей на это потребуется, вероятно,

больше времени, чем родителям зрячих детей.".

Результаты многоэтапного исследования семи слепых

детей показали, что большинство родителей могут устано-

вить многозначные взаимоотношения со своими детьми и

на этой основе ухаживать за ребенком. Но мы также пришли

к выводу, что родители нуждаются в постоянной помощи и

дополнительной информации.

Работа со слепыми детьми сосредоточена, в основном,

на том, чтобы позволить слепому ребенку пройти путь раз-

вития зрячего, адаптировать его настолько, насколько это

возможно. Поэтому был сделан акцент на решении слепыми

детьми различных проблем развития. Все те знания,

которые зрячий ребенок получает без дополнительных

разьяснений, за счет возможности зрительного участия в

событиях окружающего мира, слепой ребенок должен

накапливать с помощью других чувств. И это огромная

проблема.

Специальная подготовка сыграла важную роль в прев-

ращении слепого ребенка в "нормального". В описании

Мартина кратко изложены результаты такой подготовки.

Языковую подготовку, а также другие виды подготовки

можно определить так: "Любое двухстороннее взаимо-

действие, в ходе которого один из партнеров стремится к

созданию того, что не является естественной и спонтанной

частью общения. Это особенно касается тех случаев, когда

взрослый стремится корректировать поведение ребенка в

соответствии с каким-либо стандартом, вместо стремления

к общению ради простого взаимопонимания" (Nordn, лично-

стное общение).

Концентрация на специальной подготовке (обучении)

24

может побудить родителей изменить стиль взаимоотноше-

ний с ребенком.

В случае в Мартином обучение не было полностью

приведено в соответствие с интересами мальчика, в резуль-

тате чего окружающий мир стал приводить ребенка в заме-

шательство, даже потерял для него смысл.

Ребенок развивается во взаимодействии с физической

и социальной средой. Чтобы дать слепому ребенку возмож-

ность развиваться также, как и зрячему, его физическое и

социальное окружение дожно быть приспособлено к этому

ребенку, нужно сделать воспринимаемый им мир "зримым"

и значимым другими средствами, нежели для зрячего

ребенка. Важно, чтобы помощь и информация для

родителей была сосредоточена на том, чтобы предоставить

слепому ребенку возможности описывать окружающий мир

своим собственным способом.

Чтобы дать слепому ребенку возможность чувствовать

себя "нормальным", мы, прежде всего, должны разрешить

ему быть индивидуальностью.

25

Исследование Гуниллы Прейслер было подготовлено к

печати и опубликовано на английском языке

Информационной Секцией Национального Шведского

Совета по Образованию, 10642 Стокгольм.

Более подробную информацию о системе образования в

Швеции можно прочесть в брошюре "Шведская школьная

система", изданной Санкт-Петербургской городской

библиотекой для слепых и фирмой "САТЕЛТГ в 1995 г.

26

95

Сдано в набор 14.08.95 Подписано к печати 14.09.95.

Формат 60 х 84/ 16. Бумага писчая. Печать офсетная.

Усл.печ.л. 2,1. Уч.-изд.л. 2,0 Тираж 300 экз. Заказ № 009.

Издательство "САТЕЛ'Л"

Санкт-Петербург, ул. Шамшева, 8

Лицензия

ЛП № 063838

от 30. 1294г.